QUIET

Lectura de “QUIET”

La lectura d’aquest llibre m’ha impactat molt, no només per les barreres que sorgeixen en el dia a dia de les persones amb discapacitat, sino per la perspectiva d’uns pares, de com afronten  la malaltia del seu fill i de com lluiten  per donar-li la major qualitat de vida que han pogut. 

El llibre ens relata la història real d’una família que té dos fills, un d’ells, el més petit, sofreix una discapacitat del 85%. Molts vàrem ser els ingressos a l’hospital del petit fins que li van diagnosticar una greu encefalopatia, que afecta al seu desenvolupament, tant físic com intel·lectual, encara que és capaç de comunicar-se mitjançant llenguatge no verbal, com ara gestos o mirades. 

L’obra està plena de sentiment, ja que és el pare qui la conta en primera persona. En Miquel Serra ens relata les experiències més significatives per ell i la seva família, i com li a costat acceptar la malaltia del seu fill. Com per exemple, quan eren de càmping amb el seu nebot i es va donar compte que el seu fill no podria ballar mai, ni córrer i moltes altres coses. Ell ho sabia, era conscient, però acceptar aquesta realitat no és una tasca fàcil.

Un dels sentiments que m´ha provocat aquest llibre, entre altres, és empatia. M’ha fet posar-me en la seva pell perquè jo tinc 33 anys i algun dia m’agradaria ser mare. Aquest llibre m’ha fet reflexionar com enfrontaria jo aquesta situació, com hem sentiria, com atendria al meu fill, si seria una bona mare etc... i la meva conclusió ha estat que aquesta és una situació que fins que no et succeeix, no saps realment com ho viuries. 

El llibre també m’ha fet pensar en el tipus de societat en el que vivim. Encara trobem grans barreres a les que les persones amb discapacitats es troben en el seu dia a dia, i crec que som una mica egoistes, o al menys jo, que no solia pensar molt en aquestes coses, tal vegada perquè no tinc persones en el meu entorn que pateixen alguna malaltia i com diu el refrany “ojos que no ven, corazón que no siente” però amb aquesta lectura i l’assignatura de Educació Inclusiva veig una mica més la realitat i penso que en aquest aspecte estic madurant com a persona.

Amb la meva sinceritat, el que vull dir, no és que fes una mirada cap a una altre costat, sinó que la meva experiència en la vida a estat molt poca en quant a la inclusió o a tractar amb persones amb barreres en la participació i en l’aprenentatge però estic segura que quan es doni el moment estaré preparada per enfrontar la situació, ja que a pesar de que a tot el grau només tenim una assignatura sobre inclusió, tractaré de formar-me fora de la Universitat. 

Tornant al llibre, m’agradaria mencionar que em pareix genial com la família tracta de donar-li una vida el més normal possible, viatjant com feien abans, fent totes les coses amb ell etc... encara que trobis gent, com en el cas de la mestressa del restaurant, que no accepti la diversitat. 

Finalment dir que l’educació juga un paper fonamental per a superar aquestes barreres. La inclusió no només és bona per als infants amb necessitat educatives especials sino per a tots els infants, ja que si tots creixen junts i veuen les diferències com algo normal, quan siguin adults també ho faran. 

FACTORS INTERPERSONALS DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE.

FACTORS INTERPERSONALS DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE. 

Ja ens estem apropant al final del semestre. Els continguts de l’assignatura van encaixant en la meva ment com si de peces d’un puzle es tractessin. Mai millor dit, vaig assimilant   tot allò que veiem a classe i gràcies, en part, als treballs que hem realitzat al llarg del curs. Tot i que ha estat molt dur i que hem passat moltes hores fent feina, crec que hem servirà  per a enfrontar l’examen final amb seguretat ja que a la vegada que hem estudiant la teoria, hem tingut l’ocasió de posar-la en pràctica.  

A l’inici del curs, vàrem deixar un espai en blanc per construir la nostra pròpia definició d’aprenentatge, així que, després de parlar de els factors interpersonals que participen en el procés d’ensenyament-aprenentatge, tractaré de exposar la meva definició de aprenentatge. 

En primer lloc, parlarem a classe de la interacció mestre-alumne, de les expectatives del mestre i del context escolar.

Tots els mestres volen que els seus alumnes vulguin aprendre, però no és una tasca fàcil. Al llarg del grau hem preparat diverses unitats didàctiques, petits projectes i activitats amb l’objectiu de que els alumnes aprenguin tant continguts conceptuals, com procedimentals i actitudinals, però tot això ha de tenir una coherència i una preparació per part del mestre, per tant unes estratègies que donaran sentit a l’aprenentatge.

Algunes d’aquestes estratègies són aplicables des del inici de l’activitat com per exemple, despertar la curiositat dels infants presentant la informació nova d’una manera atractiva, novedosa inclús sorprenent; mostrar el valor de lo que es realitza o s’aprenen; activar o mantindré l’interès dels alumnes per lo que fan, mitjançant els coneixements previs, utilitzant un discurs cohesionat i al nivell de comprensió dels alumnes, utilitzant imatges i exemples etc. 

Durant el desenvolupament de les activitats, els bo que els alumnes vegin que el mestre els ajuda, els escolta, es preocupa per cada un d’ells, si un comet un error que el mestre li faci preguntes sobre la resposta que ha donat i el faci reflexionar etc.. 

Aquestes estratègies afavoreixen notablement   l’aprenentatge i la relació mestre-alumne, la qual ha de tenir una sèrie de característiques en quant als missatges, a les recompenses i als models, com per exemple, no crear dependència amb les recompenses, afavorir la motivació intrínseca i tenir en compte que els mestres són persones de referència per als alumnes i aprenen d’ells. 

Respecte a les expectatives del mestre, que és el que ell espera dels seus alumnes, fré referència a la teoria de Jussim que fa una recopilació de totes les investigacions i aporta la seva. 

L’autor diu que el procés de d’expectatives sobre l’alumne passa per fases:

1. En primer lloc, passa per el rendiment futur dels infants i es basa en les informacions obtingudes anteriorment i en l’establiment del primer contacte.
2. La segona fase de les relacions que creen en funció de les expectatives sobre el rendiment, lo que fa que sovint actuen de diferent manera entre els alumnes.
3. La tercera fase està relacionada amb la reacció dels nens davant els tractes que reben i te repercussió en la seva atenció, motivació i cooperació dins l’aula. Serà diferent segons el tracte rebut.

Com a petita reflexió dir que, al final els alumnes responen a les expectatives del mestre, si aquest te bones expectatives l’infant  respondrà positivament però si etiqueten els nens amb les típiques frases com “ es que és molt dolent” o “ és molt despitat”, el nen adoptarà aquest rol. 

En quant a la personalitat, el rol, i l’eficàcia  del mestre està demostrat que influeix molt el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Desprès d’haver estudiat totes aquestes característiques crec que el millor mestre seria com un poquet de cada cosa, es a dir, un mestre que treballi les emocions però que també tingui recursos didàctics suficients per treballar tots els estils cognitius dels seus alumnes; que adopti un rol democràtic valorant els fets  i no la personalitat, afavorint un clima a l’aula de participació, cooperació, d’escolta cap a tots els infants, que consensuï les normes amb ells i també que sigui un mestre eficaç, el que implica que s’avaluï constantment, que es deixi avaluar pels altres, que conegui diferents metodologies i també que tingui una formació continua.

Però a l’aula no només s’estableixen interaccions mestre-alumne, sino que les relacions alumne-alumne juguen un paper fonamental en el procés de socialització dels més petits.

D’aquesta manera, segons  investigacions realitzades en escoles, aquesta interacció pot incidir en:

·         El procés de socialització: les competències socials s’adquireixen de les relacions amb els iguals. Aquest aspecte es pot treballar mitjançant jocs d’intercanvi de rols.

·         La adquisició de competències socials: la interacció constructiva afavoreix l’adquisició d’habilitats socials els nens amb nens aprenen uns dels altres incrementant l’ajuda entre ells.

·         Control d’impulsos agressius: interactuant entre ells, aprenen a controlar els impulsos agressius  perquè s’estableixen mecanisme reguladors per controlar aquest tipus comportament.

·         La relativització dels diferents punts de vista: està relacionat amb la capacitat de presentar adequadament la informació, la solució constructiva dels conflictes, la cooperació el judici moral etc...

·         L’increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic: els amics tenen influència en l’aprenentatge, solen tenir els mateixos interessos. 

Per últim, no podem oblidar el paper de les famílies. La percepció que els pares tenen de l’escola i del mestre, les relacions que s’estableixen entre ells, els hàbits o costums que tenen a casa, la importància que els pares donen a l’educació dels seus infants etc... també són un factor interpersonal implicat en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Com diu en Brofrenbrenner, quan més i de bona qualitat siguin les interaccions dins del microsistema de l’infant i amb els seus meso-sistemes, més bones seran les oportunitats d’aprendre. 

Ara si que m’agradaria finalitzar  l’entrada amb  la definició de aprenentatge. Per tot el que he estudiat, no només a la assignatura de Psicologia de l’Educació sino a tot en que he treballat durant aquest grau, ara entenc com aprenentatge tot allò que ens facilita l’entorn i que nosaltres agafem, analitzem i guardem dins de la nostra ment, que quan ens fa falta ho recuperem o que inclús arriben a mecanitzar, (per exemple conduir) però que ha quedat emmagatzemant dins de nosaltres i que ens fa actuar de la manera en que ho fem. En altres paraules, crec que tot el que reben de l’entorn pot convertir-se en aprenentatge i estàs disposat a que així sigui. 

Abans pensava que moltes de les actituds eren innates, que quan naixíem els nostres gens ja tenien la informació de com ets, o de com et desenvoluparàs tant a nivell físic com intel·lectual, però m’he donat compte que moltes coses que considerava innates són apreses, per tant el meu concepte d’aprenentatge ja no aborda  només continguts conceptuals sino que implica molt més.

En quant a la família, m'agradaria fer una breu menció a la pedagogia sistèmica, que parla de que tots formen part d'unes xarxes o sistèmes i el primer al que pertanyem és la familia. Com a mestres, si teneim un infant amb una conducta diferent, podríem mirar cap a on miren els pares per compreder, tal vegada, cap a un mira l'infant. Aquí us deixo una conferència que parla molt bé de la pedagogia sistèmica.

FACTORS INTRAPERSONALS IMPLICATS EN EL PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Factors intrapersonals del procés d’ensenyament-aprenentatge.

En entrades anteriors hem vist el procés d’ensenyament-aprenentatge des de diferents paradigmes. Ara toca parlar dels factors intrapersonals que influeixen en aquest procés.

Encara que els comentaré una a un, he de dir que tots o la majoria d’ells estan relacionats entre sí mateixos.

En primer lloc tractaré els processos cognitius, després els afectius y per últim abordaré  algunes habilitats i  estratègies d’aprenentatge.

Processos cognitius:

•        Atenció.

L’atenció és un procés que augmenta el grau d’activitat o alerta de l’infant, facilitant l’entrada d’informació. Després la seleccionem i rebutgem aquella que no considerem necessària.  

Des del paradigma conductista la definien com la disponibilitat sensorial de l’infant, es a dir, el nen percebia l’estímul i obria els sentits.

Des de les orientacions psicomètriques, es tractava de mesurar l’atenció mitjançant els test psicològics.

Actualment les teories del processament de la informació són les que més s’han aproximant a la definició d’atenció. Ells estudien el cervell, què s’activa  per a cada procés, com funciona etc..

A partir d’aquestes investigacions a les escoles, sabem que hi ha diversos factors que influeixen en la memòria:

1. -          Factors fisiològics: com ara la fatiga, el cansament, la son etc... dins d’aquests tenim els factors escolars com les metodologies utilitzades pels mestres, l’excés d’informació, les condicions físiques de l’escola, mobiliari etc. També torbem factors extraescolars com ara l’alimentació, el descans, l’estat emocional o els problemes familiars, malalties etc.  
2.            Nivell de desenvolupament: l’atenció madura, es  a dir, al principi és espontània, breu, i depèn d’algun  estímul. Una vegada l’infant consolida poc a poc la capacitat del llenguatge i la capacitat simbòlica, l’atenció es va tornant cada vegada més sostinguda. 
3.          Motivacions i interessos: per captar l’atenció dels nens és molt important partir dels seus interessos i motivacions, ja que en aquestes edats és prou curta i només presten atenció si els interessa. He d’utilitzar materials que criden l’atenció, colorits etc...
4.    Diferencies individuals: també hem de tenir en compte els estils cognitius dels infants. 

Estil cognitiu reflexiu	Estil cognitiu impulsiu
·         Dediquen més temps a l’examen del model i al processament de la informació.	·         Processen blocs informatius més amplis, requereixen menys temps.
·         Fan un procés més seqüencial de la informació.	·         Fan un processament més difús i més simultani.
·         Sospesen les diferents alternatives possibles abans de passar a l’acció.	·         Acceptació escassament crítica de les primeres hipòtesi.
·         Utilitzen blocs d’informació més petits.	·         No reexaminen les possibles solucions a les respostes incorrectes.
·         Presenten una major capacitat de concentració i atenció més sostinguda.	·         Menor capacitat d’atenció i difusa.
·         Utilitzen estratègies més analítiques.	·         Utilitzen estratègies més globals.
·         solen tenir més èxit en aquelles tasques de detall.	·         Solen tenir més èxit en aquelles tasques de visió més global

     Segons Kahnemman (1973), l’atenció es distribueix depenent d’uns factors: de les disposicions duraderes o involuntàries de la persona, de les intencions momentànies, de tipus de processament ja que les tasques  mecanitzades no requereixen pràcticament atenció i del grau d’activació intencional de l‘individu.

•          La memòria.

      És el procés cognitiu que permet codificar, emmagatzemar i recuperar la informació.

     Les teories que més es postulen actualment en quan a la memòria, són les d’en Atkinson i Siffrin. Ells afirmen que dins del processament de la memòria, hi ha una entrada que percep l’estímul de l’entorn . aquesta primera entrada d’informació és breu, però ja es fa una primera selecció. 

     Llavors, ho traslladem a la memòria a curt termini, que també té una capacitat molt limitada i és la que no solem treballar bé i la que ens dóna problemes per recuperar la informació de la memòria a llarg termini. Dins de la memòria a crut termini trobem la memòria de treball, que és la que ens ajuda a comprendre les coses. Si tractem de descodificar sense comprendre, es quan mecanitzem les tasques. 

    És molt important treballar la memòria a curt termini ja que és la que ens permetrà comprendre per emmagatzemar la informació en la memòria a llarg termini  per poder ser recuperada quan sigui necessari.

•     La intel·ligència.

     És la capacitat d’adaptació a l’entorn de manera eficaç. Durant molt de temps es va veure com un procés estàtic, però diverses investigacions i estudis van determinar que la intel·ligència és un procés dinàmic, que dura tota la vida i pot augmentar segons vas aprenen, o disminuir si l’entorn o els models educatius no són els adequats.

En els últims anys, el model d’en Gardner ha estat el més acceptat, l’autor diu que tots tenim 8 intel·ligències i que des de l’escola en treballar-les totes, donat que hi ha persones que desenvolupen unes o altres. 

Una vegada abordats els processos cognitius implicats en el procés d’ensenyament-aprenentatge, faré referència als processos afectius que també estan implicats en aquest procés i que són principalment la personalitat i la motivació. 

•    Personalitat

L’ infant des de petit ja va construint la seva personalitat a partir de el que veu en els demés i sobre ell mateix, entenent com a personalitat el conjunt d’actituds, pensament, sentiments i repertori conductual que caracteritza a una persona i que té una certa estabilitat al llarg de la vida.

Els adults, com a persones de referència, hem de crear una “seguretat emocional”  que és com una capa protectora que adquirirà l’infant quan detecti que les seves demandes són ateses adequadament ja que pertanyen al seu grup. 

La seguretat ajuda als nens a adquirir habilitats socials i a viure en societat, a la previsió del que pot succeir etc... 

La manera en que cadascun a abordar els aprenentatges és el seu estil cognitiu. Segons la personalitat podem trobar diferents estils cognitius.

Segons la organització o estructura de l’aprenentatge poden ser:

Independents de camp	Dependents de camp
·         Posseeixen major capacitat estructuradora i organitzadora de la informació.	·         Són més sensibles a les claus externes.
·         Són hàbils per descompondre un camp organitzat en els seus elements bàsics.	·         Mostren preferències per treballar en grup i amb la interacció freqüent de companys i professor.
·         Segueixen més els referents interns i auto-defineixen els seus objectius i fites.	·         Segueixen les pautes que dóna el professor.
·         Responen millor quan el material posseeix un contingut impersonal i aprenen més fàcilment quan el contingut li falta estructura i organització.	·         Requereixen fites definides i instruccions externes.
·         Prefereixen desenvolupar les seves pròpies estratègies d’aprenentatge. Motivacions intrínseques.	·         Aprenen millor amb material estructurat i organitzat i quan reben instruccions sobre les estratègies que han d’utilitzar.
	·         Aprenen millor amb motivacions extrínseques

Segons responen a una tasca podem distingir:

holistes	Serialistes
·         Tracten de tenir una visió comprensiva de la situació.	·         S’interessen per la recerca de dades específiques.
·         Preferència per reunir gran quantitat de dades, establint entre ells pautes i relacions.	·         Tendència a examinar poques dades i utilitzar una aproximació pas a pas per confirmar o no les hipòtesi.
·         Processen la informació com un tot.	·         Mantenen l’ordre de presentació del material d’aprenentatge.
·         Canvien l’ordre de presentació del programa.	·         Reprodueixen en  les seves explicacions la mateixa línia argumental presentada.
·         La comprensió dels conceptes és variada.	·         Formulen hipòtesis simples
·         Formulen hipòtesis complexes	·         No utilitzen informació redundant, actuen pas a pas.
·         Utilitzen informació redundant i veuen les coses des de distints punts de vista.

•         La motivació

Actualment no s’entén la motivació com un conjunt de forces internes, ni tampoc entremès estrictament comportamentals, simple reflex d’estímuls de l’ambient  i reforçaments externs. Es a dir, els enfocaments cognitius entenen la motivació com un procés que tracta d’explicar com un conjunt de pensaments, creences i emocions es transformen en accions.

L’atenció cap a una tasca concreta, la persistència i l’esforç, la continuïtat, el nivell d’activitat i el rendiment  són característiques de la motivació.

Com he mencionat abans, les orientacions cognitives formen part dels principals models en quant a la motivació.

Segons Printich i De Groot,  la motivació a l’escola s’articula en torn a una sèrie de components:

-          Components de valor: inclouen les fites que persegueixen els alumnes i les seves creences pel que fa a la valor, la importància i la utilitat de les tasques.

-          Components d’expectatives: inclouen les creences que els nens tenen sobre la seva capacitat per desenvolupar una tasca.

-          Components afectius inclouen les relacions emocionals cap a les tasques i cap a un mateix, les quals estan influïdes per les cognicions anterios.

Les condicions anteriorment citades, han de orientar als alumnes a aconseguir unes fites. Aquestes fites desenvolupen un paper fonamental en la motivació dels infants, i poden estar relacionades amb la tasca, amb el jo o amb la valoració social. 

Així mateix, s’ha de crear una sèrie de condicions per tal de que posin en marxa  estratègies cognitives i metacognitives que ajudin en la elaboració de la informació i s’ha d’afavorir que s’automotiven per iniciar, mantenir i dirigir el seu aprenentatge.

Per una altra banda, Elliot i Deweck ens parlen de fites d’aprenentatge, que són aquelles fites on l’objectiu és aprendre, es resultats es perceben com un repte i on la motivació és intrínseca i més prolongada. I les fites d’execució on lo important és el resultat i on la motivació és extrínseca. 

Per finalitzar, parlaré de la metacognició com a habilitat i estratègia d’aprenentatge.

·         La metacognició. 

Avui en dia, quan parlem de metacognició, parlem de dos processos principalment, es a dir, és la capacitat de pensar sobre el propi pensament i la capacitat de autoregular el propi aprenentatge, es a dir, conèixer i controlar el propi aprenentatge.

Igual que en la majoria de processos cognitius, són varies les interaccions implicades en la metacognició. Flavell les divideix en quatre:

-           

-                 -      Els coneixements metacognitius: que implica el propi coneixement i com aprenen   els altres, les tasques  i les estratègies que coneixem per resoldre les tasques.

-         Experiències metacognitives: són pensaments, sensacions i sentiments que acompanyen a la cognició.

-          Fites cognitives: són les fites que ens proposem

-          Estratègies cognitives: que inclouen les estratègies que utilitzem per aprendre i les que fem servir per a regular l’aprenentatge

Una vegada acabat aquest tema, he après que a l’escola és molt important treballar tots aquests processos cognitius. A la etapa d’educació infantil, encara que sembla que els infants són petits, és quan els esmentats processos comencen a activar-se o a desenvolupar-ser, d’aquí la importància de buscar metodologies o estratègies que ajudin als nens a desenvolupar al màxim aquestes potencialitats.

Un dia a classe parlàvem de la relació entre la teoria i la pràctica i si és cert que tenen relació, però de vegades penso que quan sigui mestra, ¿podré mantenir la atenció i la motivació de vint-i-cinc infants?, ¿podré partir dels interessos de cint-i-cinc nens, els quals probablement tindran interessos diferents? etc.  Aquest és el meu punt de reflexió sobre la teoria i la pràctica i crec que la resposta està en el temps, es a dir, quan més pràctica tingui, més relació hi trobaré.